Reflexiones sobre la formación del docente y del estudiante


Introducción

Las reflexiones que se presentan a continuación se orientan a construir una base teórica para desarrollar investigación relacionada con la práctica docente. Orientan esta reflexión las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son las condiciones ideales para lograr una interacción racional entre los alumnos y los docentes? y ¿Cómo la formación de estos actores se vincula con las interacciones racionales?

Como corolario se exponen algunas reflexiones destinadas a configurar un protocolo de investigación en el que se puedan verificar hipótesis relacionadas con el papel de la formación como docentes y como alumnos en la mejora de la calidad educativa, con sustento en interacciones racionales.

Para fines de claridad en la disertación, vale hacer las siguientes anotaciones iniciales:

Se utiliza el término formación en el sentido de “preparación”. Así el enunciado “estar formado como docente”, aludo a la preparación que ha conseguido el docente en tanto tal, y que se manifiesta en la práctica educativa a través de sus saberes, actitudes y competencias. En correspondencia, debemos entender “la formación como estudiante”, en tanto preparación del estudiante como tal.

Visto así, la asimetría docente-alumno, ampliamente discutida por Nadorowsky (2006), puede ser analizada desde la perspectiva de las formaciones como docentes y como estudiantes, y su relación con la interacción de estos actores en aula. Por cierto, que se ha preferido el termino estudiante al de alumno, intentando connotar un papel mucho más activo y menos receptivo en la interacción educativa.

De manera muy válida nos podemos preguntar si en el aula se dan interacciones irracionales entre los docentes y los estudiantes. Las respuestas posibles, obviamente, nos plantean otras cuestiones que no se agotan fácilmente en el discurso actual de la investigación educativa. Por tanto, una primera cuestión a resolver es la construcción de un marco de referencia válido para referirnos a las interacciones racionales –o irracionales- entre los docentes y los alumnos.

Formación como docente, formación como estudiante

La educación institucionalizada invierte grandes cantidades de recursos en “formar” docentes. Aún en los niveles de educación media superior y superior, como una norma general, los docentes deben alcanzar cierta formación y cierta actualización a fin de poder impartir clases en la escuela. Esto es, se asume per se que para poder educar institucionalmente se debe contar con una preparación especial. En este sentido, no hay diferencia entre un médico, un ingeniero o un docente.

Lo que no hace la educación institucionalizada es formar como estudiantes a los otros actores del proceso educativo, al menos no de forma explícita.

“Formar al estudiante” y “formar como estudiante” son dos enunciados entera y semánticamente distintos, pero también dos prácticas, una de las cuales, es explícita, la otra no.

La formación del estudiante tiene que ver con el perfil de egreso del proceso educativo, éste es definido desde el planteamiento curricular. La formación como estudiante, no se define en ninguna parte del currículum, y se asume como una de las características innatas del ser.

El lector podrá argumentar que los diferentes paradigmas de la psicología educativa, han hecho una extensa disertación sobre los procesos que intervienen en el aprendizaje, y por tanto, sólo habría que remitirse a tales postulados, para demostrar que la declarativa curricular hacia el constructivismo, o al cognitivismo, ya anticipa las estrategias de formación de y como estudiante. Pero el describir “cómo” se aprende y potenciar este conocimiento, no nos hace mejores estudiantes, en todo caso, puede –y no es fácil demostrarlo- mejorar la formación del estudiante, no su condición como tal.

Quizás el ejemplo más patético de tal incongruencia es la práctica común de los docentes de “dejar tarea para hacer en equipo” y en toda nuestra formación como estudiantes, nunca nos preparamos para hacer tareas en equipo.

La palabra “formación” se usa como sinónimo de “preparación”, y aunque esta acepción no es común en el lenguaje, tiene la virtud de rescatar un sentido más profundo, ya otorgado por el primer romanticismo alemán a la palabra “bildung” (formación).

Dice Sánches Meca: “La acción unilateral, simplificadora y encubridora de la razón razonante ha creado un mundo prosaico que es preciso romantizar, o sea, abrirlo a la libertad y al azar, expulsado de él por el causalismo mecanicista. La historia y el destino se convierten entonces en una empresa del sujeto, algo que él puede decidir y construir a partir de lo posible: ‘Todas las casualidades de nuestra vida son materiales de los que podemos hacer lo que queramos. Quien tiene mucho espíritu puede hacer mucho con su vida’ (S, 11 , p. 436».) Así pues, mientras la ideología de la Ilustración pone el principio de actividad del sujeto al servicio de las ventajas materiales que se derivan del progreso técnico y económico, el romanticismo le opone críticamente su concepción de la cultura como ‘ampliación del horizonte particular finito a sentir universal infinito’… mediante la participación en toda forma de vida. La pretensión de la nueva Bildung es romper el estrecho horizonte del yo empírico finito para que, de ‘mediocre pretendiente a la existencia’, se convierta en ‘uno de esos individuos que contienen en sí enteros sistemas de individuos’…” (Sánchez, 1993: 80-81).

Así, la bidung no se reduce a un mero acto de obtener la cultura del entorno, al servicio de los intereses y las curricula institucionales, sino que deviene en creación crítica del entorno más allá de todo límite pedagógicamente bancario.

Desde esta perspectiva, la misma formación como docente queda reducida a una ilusión, si lo que hace la estructura institucional es alinear al futuro docente a ciertos contenidos, ciertas actitudes y ciertos valores caros a la cultura que preserva.

Es claro que la formación del estudiante padece de la finitud que la misma institución establece en su propuesta de sociedad y de hombre, pero además adolece de la formación como estudiante, es decir, de aquella que le abre las posibilidades para aprender y aprehender más allá de la finitud curricular.

La escuela moderna está lejos del ideal que hasta aquí se ha sugerido, en el sentido de contar con procesos formativos que permitan al individuo potenciar sus capacidades de aprendizaje (innatas algunas de ellas) para contar con una formación como estudiante.

La formación de los actores del proceso y su asimetría en la interacción

Si bien la asimetría entre el docente y el estudiante puede analizarse desde una posición fatalista (muestra del poder, autoridad, antidemocracia), para Nadorowsky (2006), toda relación docente-estudiante, “por lo menos desde el siglo XVII…es una relación asimétrica, lo que no quiere decir necesariamente una relación de dominio o de sumisión”.

Según el autor, esta relación necesita de la asimetría, que el docente sea un otro, distinto, que tenga algo distinto que hacer, algo distinto que decir; y que sea reconocido por eso. En contra parte, también el estudiante debe ser reconocido como otro, en la diversidad, no en la homogeneidad. Por ello, afirma Nadorowsky, esta asimetría se diluye, provocando que entre docentes y estudiantes se cree una equivalencia que se traduce en desorden, sin-sentido, sin-dirección. Así pues, la escuela moderna, debe restaurar esa asimetría “no por medio de una acto de fe autoritario o de dominio, sino democráticamente, en función de esta diferencia entre educadores y educandos”(Nodorosky, 2006).

Ahora bien, para que la asimetría no sea alienante, sino democrática y liberadora (Dussel, 1977: 106), la praxis pedagógica debe manifestarse en la racionalidad de los actores, esto es, en su plena conciencia de que convergen en el acto pedagógico. Ya volveremos sobre este punto.

La asimetría se manifiesta a través de varios aspectos. Uno y sólo uno de ellos, es el conjunto de interacciones que se establecen en la praxis pedagógica. Hay una interacción comunicativa, verbal y no verbal; interacción cultural en sus aspectos formal, informal y técnico (Hall, 1998) y hay una interacción política en el sentido que habla Dussel (Dussel, 1978:77).

Hay otros aspectos en que se manifiesta la asimetría, que los mencionamos aquí, y son muy importantes, pero no son materia de esta reflexión, estos son las mediaciones de la praxis pedagógica. Hay mediación a través del diseño, (vgr. el mobiliario, el espacio físico y el espacio visual); mediación en las herramientas didácticas (que son preparadas y usadas por el docente) y mediaciones organizacionales que definen la situación de los actores del aula con respecto a toda la escuela.

En las formas de la interacción, y en las formas de las medicaciones, la racionalidad que el bidung como docente y como estudiante crea (o debería crear), tiene un gran peso en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Interacciones irracionales, interacciones racionales: el sentido de la cuestión

Si en la idealidad, la más liberadora de las interacciones entre docentes y estudiantes se caracteriza porque dichas interacciones resultan de una suerte de acto positivamente planeado, unitario, dialógico y lógico, y considera a la asimetría en su definición optimista (es decir contraria al fatalismo tan declarado de muchos autores), podríamos tentativamente aceptar que se trata de una interacción racional, porque estas características sólo son impuestas por la convergencia de las racionalidades en tanto y medida en que la formación como docente y la formación como estudiante, lo permite.

Se entiende que se usa el término “racional” de razón en tanto guía de la conducta humana en el mundo: “…es la fuerza que libera de prejuicios, del mito, de las opiniones arraigadas pero falsas, de las apariencias y que permite establecer un criterio –universal_ o común para la conducta del hombre en todos los campos” (Abbagnano, 2000:979). Pero, también me refiero a racional de razonable como “lo que es en tanto a la razón y a las reglas que prescribe…”, tal acepción “…excluye… la infalibilidad de la razón e incluye la consideración de los límites y de las circunstancias  por las cuales la razón misma debe operar”. (Abbagnano, 2000:987). Así, idealmente, las interacciones racionales se significan por entender las circunstancias y las limitaciones que éstas implican, renunciando a actitudes teóricas o prácticas de absolutismo.

Ahora se puede explicar por qué se hace distinción -y puedo distinguir- las relaciones asimétricas fatalistas y las que no lo serían. En las primeras, la asimetría se sustenta en el poder, en la autoridad que la institución le confiere al docente y la alineación que al que somete al estudiante. Ciertamente hay  una racionalidad, una guía de la conducta, pero esta no es razonable por todos los actores involucrados. En este sentido las interacciones se vuelven irracionales.

En otras palabras, sólo cuando convergen la razón y lo razonable en el mismo proceso interactivo, se puede afirmar que establecemos una praxis pedagógica fincada en la democracia, dirigida a la autonomía y a la libertad, y volvemos la asimetría en hecho no fatalista.

Ahora bien, el propio discurso parece tener visos de absolutista, pero no debe ser así. El que la interacción entre el docente y el estudiante sea irracional no quiere decir que siempre lo sea, o tenga que serlo. Por el contrario, desde el inicio de este apartado se indicó la idealidad de las interacciones racionales, así que, debemos pensar en un continuo desde una forma de interacción hasta la otra, en el que la aspiración curricular, didáctica y pedagógica sea acercarnos a la idealidad y alejarnos de la fatalidad.

Retornando a la formación como docentes y como estudiantes

En la formación como docentes, sea a través de la práctica misma, o por medios institucionalizados, se busca que este actor conozca el ser del alumno[1], al que hay que alimentar, hacer crecer, al criado por otro, (la misma forma del enunciado indica una cierta negación de la capacidad innata de crecimiento del ser). Este conocer al alumno, va aparejado del conocer y aplicar las mediaciones que permiten que con aquel conocimiento, los alumnos sean alimentados adecuadamente. Estos dos grandes apartados se matizan con el conocimiento del contexto en donde se dan los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Pero el otro, el actor que pocas veces se reconoce justamente como el otro, o sea el estudiante, no recibe formación como tal. Por eso es alumno, porque hay que alimentarle, hacerlo crecer, criarle.

En lugar de alumno, estudiante. Éste es el ser que ejecuta la acción de estudiar, del latin studium: aplicación, celo, cuidado. El estudiante es aquel que potencia (aplica, cela, cuida) sus capacidades para acceder a todo el conocimiento, a través de su participación, su construcción, su racionalidad. Pero la escuela como institución, las currícula como prospecto, indican la conveniencia de un docente (formado como tal), pero no la conveniencia de un estudiante formado como tal. La asimetría se vuelve fatalista desde su origen, y las interacciones en el aula son irracionales desde el origen.

El aula refleja lo que la escuela refleja de la sociedad que refleja. Una sociedad organizada en la racionalidad (tal y como se concibe aquí), no requiere de normas explicitas para ejercer el castigo en la indisciplina o para premiar la disciplina. O como dice Ortega (1983:8): “La actividad racional de individuos racionales no requiere mayor control que el que la razón ejerce sobre el individuo mismo… Racionalmente la evaluación no es necesaria. Si se aceptan todos los supuestos… de que la interacción racional es capaz de diseñar los medios racionales óptimos y que, una vez diseñados, no existe disparidad entre razón y acción o implementación…”.

En una sociedad organizada en la racionalidad, continua Ortega, la autoridad es conferida por motivos racionales y cada individuo tiene la autoridad en la medida en que pueda confrontar los medios aceptados y demostrar que tiene mayor racionalidad. “En este sentido, la autoridad se multiplica si no en acto por lo menos en potencia; y los niveles jerárquicos se diluyen al estar abierta la organización a toda confrontación por la razón. El liderazgo puede ser múltiple aunque tiende a recaer en aquellos individuos con mayor pericia o capacidad dialéctica o de argumentación. El que demuestre a los demás de que posee la máxima racionalidad para la consecución de unos fines determinados tomar el liderazgo mientras siga siendo así o los demás sigan convencidos de ello”.

Pero para que este tipo de organización se dé en el aula, ya que el reflejo de la sociedad es de una organización irracional o, si se quiere, con-diferente-racionalidad que a todas luces es autoritaria y castrante, es necesario promover (de Promóveo, promovere, promovi, promotum que significa mover hacia delante con esfuerzo), la racionalidad de los actores. Ésta no se acredita (como en el caso del docente que obtuvo la credencial a través de su formación como tal), ni se supone (como se le supone siempre del alumno), se construye en la praxis pedagógica.

Dado que las interacciones irracionales a las racionales son un continuo, se puede aceptar que en los primeros estadios de la formación escolar, la asimetría docente- estudiante esté bajo la autoridad de la racionalidad del docente. Pero es con esa autoridad que se debe promover en el aula, primero o quizás de forma transversal la formación como estudiante del estudiante y no ser su criador, el que lo alimente o lo haga crecer.

Reconstruir la asimetría docente-estudiante, tal y como lo menciona Nadorowsky, es promover una forma racional de organización en el aula y en la escuela, y para ello, la formación del estudiante como tal es irrenunciable.

Los caminos hacia las interacciones racionales en el aula

Las sociedades no se pueden sustraer de los aparatos institucionales para transmitir la cultura formal y técnica (de la transmisión de la cultura informal se encarga la familia y la sociedad con otras mediaciones) y al hacerlo, se parte de supuestos que redundan en la irracionalidad de las interacciones, en la consolidación de asimetrías fatalistas y en el abuso de mediaciones alineantes, que terminan por alimentar, o criar en la irracionalidad a la juventud, al ciudadano, al ser social.

Pero esto no tiene que ser siempre así, de hecho, la propuesta que subyace a esta reflexión es la revisión operativa y crítica de la Teoría Socio-Histórica, y de manera un tanto particular, de las llamadas Zonas de Desarrollo Próximo, propuestas por Vigostky quien parece haber detectado el efecto que tenían las interacciones cuando estas tendían a ser racionales:

“Nosotros postulamos que la Zona de Desarrollo Próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”. (Vigotsky, 1988:124).

Por supuesto, una buena parte de la revisión a Vigostky, está en extrapolar su investigación psicológica hasta el marco de referencia de la praxis pedagógica y especialmente de aquella praxis que sea pedagógicamente liberadora.

En este sentido, la reconceptualización de las zonas de desarrollo próximo, de los andamiajes y de las interacciones, en la idea del bidung como docentes y como estudiantes, no sólo es conveniente, sino definitivamente urgente.

Podemos imaginar algunas situaciones áulicas que parecen proveer ámbitos de investigación adecuados para hacer esta reconceptualización, entre las más interesantes:

a) Nos encontramos un salón de clases en las que priva en ese momento la indisciplina. Después de algunas observaciones, notamos que a lo que le hemos llamado originalmente indisciplina es una suerte de disciplina permisiva en la que aparentemente el docente y los estudiantes, a través de algún acuerdo (no sabemos si explícito o implícito) se establece un tipo de interacción que permite al docente asesorar de forma individual a los alumnos conforme los problemas temáticos a resolver.
Si le preguntamos a los supervisores de la escuela, tal situación no sólo merece una intervención correctiva, por norma, de la autoridad escolar, la cual seguramente tendrá que castigar, en principio, al docente por no ejercer el control disciplinario en el grupo. Consecuentemente, y por sentido común, los alumnos son catalogados como indisciplinados y como tales, deben ser observados de allí en adelante.
Pero en esta situación algo está fuera de lugar y es el hecho de que los aprendizajes obtenidos por los alumnos son mucho más sólidos y permanentes y les permiten resolver no sólo problemas parecidos a los estudiados en la materia, sino otros que incluso no tienen que ver con ella.

De este caso, común en las escuelas del nivel superior, surgen diversas preguntas a investigar, entre ellas: ¿cuál es el estado del arte de la interacción docente-estudiante? ¿Los aprendizajes obtenidos sólo se deben a la intervención del docente en este encuentro uno a uno ó el conjunto de las interacciones y su formato impactan en la consolidación de aquellos? ¿qué hay de la formación como docente y qué de la formación como estudiante? ¿Cómo se puede explicar la praxis pedagógica de esta situación en términos de las zonas de desarrollo próximo y andamiaje?

b) En una escuela y salón determinado, el docente accede a ser filmado, se trata de videograbar la práctica docente en un día común de clase. Hemos de notar desde la observación critica que, a pesar de que el docente ha sobre-actuado frente a la cámara (se tienen referencias de que normalmente el docente no se viste tan formal como se ve en la grabación, y que ha preparado material ex profeso para esa sesión), la praxis pedagógica observada presenta problemas y que pueden explicarse desde el bidung como docente, ya que no parece estar preparado para establecer una interacción racional con los estudiantes. Estos a su vez, demuestran que los andamiajes usados en su desarrollo escolar son insuficientes para racionalizar su proceso de aprendizaje.

Las preguntas que surgen de situaciones como éstas, y que también parecen ser comunes en la realidad, son: ¿cuál es la deficiencia del docente? ¿esta deficiencia es debida a la cotidianeidad de su práctica? ¿es la cotidianiedad una fatalidad en la praxis pedagógica? ¿de qué manera la racionalización de las interacciones y las mediaciones, ayuda a quitar esta fatalidad del proceso educativo? ¿la asimetría en los niveles escolares básicos puede alejarse del fatalismo, creando andamiajes adecuados? ¿cómo serían estos andamiajes?

A manera de conclusiones

La praxis pedagógica, en tanto proximidad docente-estudiante, es alineación mientras la estructura institucional no se incline por promover interacciones racionales en los espacios áulicos. Se verá una paulatina pérdida de la asimetría en la relación docente-estudiante, en la medida que se potencie la irracionalidad de las organizaciones, y la negación del otro.

Por fortuna, y a lo mejor de forma intuitiva, hay quienes han logrado racionalizar su práctica educativa y dan muestra de que al establecer procesos interactivos  racionales, la relación pedagógica se vuelve liberadora o por lo menos, menos alienante. En estos casos, según las observaciones que se han realizado, juega un papel muy importante la formación como docente en cuanto tal y la formación como estudiante en cuanto tal, aspectos que son diferentes al fin último de la formación del docente y del estudiante. Así pues, estimo que la más alta prioridad investigar de forma profunda el estado del arte de la formación institucionalizada como docentes de los docentes y de falta de formación de los estudiantes como tales. Para ello, propongo reinterpretar, como base primaria de trabajo, la teoría Socio Histórica de Vigostky, de tal suerte que se pueda extrapolar desde su base psicológica hasta las perspectivas pedagógicas e incluso sociológicas.

He puesto, como una tentativa, dos ejemplos de investigaciones que se pueden desarrollar en este sentido y que se deberán nutrir de una amplia gama de observaciones de tipo cualitativo.

Referencias

Dussel, Enrique. (1977). Filosofía de la Liberación. Edicol. México.

Hall, Edward T. Más allá de la Cultura. Gustavo Gilli, 2002.

Mariano Narodowski: Con la disolución de la asimetría se pierde la educación, (2006), entrevista obtenida de http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/mariano-narodowski-con-la-diso.php, el 13 de marzo de 2010.

Ortega, Mariano. Las dimensiones organizacionales. CIDET, 1983

Sánchez Meca, D. (1993), en Daimon. Revista de Filosofía, No. 7. 1993. Edición Digital, obtenida el 14 de marzo de 2010, en http://revistas.um.es/daimon/article/view/13151/12691

VIGOTSKY, L. (1988), “Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores”, y “Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo”, en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140.


[1] En la lectura de Mariela Sainz de la Maza y Julián Antman, la problematización del significado de la palabra alumno es un tanto pobre. Menoyo Bárcena (2010), ofrece lo siguiente: “La etimología del latín alumnus es indiscutiblemente el verbo alo, alere, altum, ‘alto, profundo’ (literalmente, crecido) y el castellano alimentar. Alumnus en latín significaba ‘criado por otro’ (Marín Maglio,2010) y luego ‘pupilo, discípulo, alumno’”.

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Acerca de acadum

Mexico D.F. Diseñador Gráfico por la Escuela Nacional de Artes Plásticas. Maestro en Ciencias de la Educación por la Universidad del Valle de México. Doctor en Estudios Regionales por la Universidad Autónoma de Chiapas y Doctor en Educación y Comunicación Social por la Universidad de Málaga. Docente de nivel superior en Diseño Gráfico, Comunicación, Mercadotecnia y Educación. Docente en en nivel de maestría en Estudios Culturales, Reingeniería de la Educación y Publicidad. Experiencia laboral en Educación de Adultos, administración de la educación y docencia. Ha publicado "Tiempos de Otoño. 2002. Chiapas. Ortega y Romeu.
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